教育评价是教育事业发展的指挥棒，对于引导确立科学的育人目标、确保教育正确发展方向具有重要的导向、诊断、调控和激励作用。作为教育体系的一部分,高质量教育评价体系的构建研究需着眼于新时代中国特色社会主义的伟大实践和对人类文明新样态的积极探索所赋予教育领域的鲜活时代特征，以系统性、完整性和可操作性的体系化方式提炼出具有中国特色、彰显主体性、体现原创性的教育新理论和体现教育规律的新型实践样态，[1]突破传统评估方式的局限，构建教育评价新型生态系统。

从20世纪末至今，我国幼儿园教育评价经历了从注重分类定级的外部评估向强调内涵发展的自我评估的转变。20世纪80年代开始，幼儿园教育评价主要采取自上而下的视导、定级等评估建制方式，对当时大规模发展的幼儿园教育评估起到了有效的引导和规范作用，但上级教育部门对幼儿园的评估属于外部评估，存在一定的主观性，导致了幼儿园处于被动接受的地位，评估过程忽视了幼儿园自身的内涵发展和质量提高。[2]2010年以后，经过四期三年行动计划，我国普惠性幼儿园数量不断扩大，学前教育实现了基本普及，正在向高质量发展的目标不断迈进。相应地，改革完善幼儿园教育质量评估制度成为深化学前教育改革、推动学前教育高质量发展的重要任务，[3]学前教育评价政策、理论和实践领域逐渐迎来新的变化和发展。

2017年，教育部颁发了《幼儿园办园行为督导评估办法》，强调以评促建，引导幼儿园以幼儿身心发展特点和规律为基本理念进行自身建设，评估工作不再单纯作为判断幼儿园优劣、对幼儿园进行分类定级的手段，而要充分发挥监督、指导、激励和导向作用。2022年，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)指出“幼儿园应建立常态化的自我评估机制”[4]，明确了幼儿园自我评估的必要性，也体现了教育评价需打破单一的外部评估、注重以园所内生动力为驱动的自我评估的重要导向。同时，《评估指南》进一步明确了以幼儿园保育教育过程及影响保育教育质量的关键要素为评估内容，并提出坚持科学评估，改进评估方式，切实扭转“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”的评价倾向。2023年教育部印发《幼儿园督导评估办法》,提出“强化过程评估……引导幼儿园注重自我评估、自我诊断、持续改进。”[5]其后，围绕幼儿园自我评估机制的理论研究与实践探索纷纷出现，有的地区开始探索“自评为主，他评为辅”的办园质量评价机制、做法，有的地区通过细化《评估指南》各指标，尝试开发评估手册，形成量化评估工具，将教师自评纳入日常观察与反思。

然而，由于长期以来我国幼儿园保教质量评估工作偏重外部评估，幼儿园普遍缺乏有效开展自我评估的意识、经验和能力，因此在开展自我评估的过程中就出现了一定的误区、偏差。有的幼儿园虽然开始自发使用现有的评估指标和方法进行自我评估，然而评估工具多依靠结构化量表和高结构化任务，集中在特定的短时间段内对保教实践内容进行评估，这就造成评估结果既难以全面反映教育的过程质量，亦对改进实践缺乏有针对性的诊断、指导和促进作用。还有的幼儿园在自我评估过程中存在幼儿与教师主体缺位，简单将幼儿发展水平等同于幼儿园自我评估，以对物质环境和部分活动内容的经验化评判为主要方式，评价依据文本资料而脱离班级实际，忽略评价后的反思与改进过程等。这些问题在一定程度上反映了幼儿园自我评估探索存在的现实困境，简单地照搬或移植以往他评的经验做法将对幼儿园自我评估工作产生深刻的负面影响。与此同时，因评估的形式化、功利化增加了教师的负担，也将导致幼儿园无法切实开展科学、常态化自我评估，限制了评估对提升学前教育质量的作用发挥。

幼儿园自我评估是促进评价改革的重要突破口，是改进保教质量的有效着力点，是提升教师专业能力的动力源，开展有效的自我评估有助于幼儿园探查发展过程中遇到问题的症结，从而实现自我完善、自我提升。[6]《评估指南》为幼儿园自我评估的机制建构、内容走向提供了更为清晰的操作指引和行动框架。科学适宜的幼儿园常态化自我评估能够让保教实践不断对标并遵循幼儿发展规律和教育规律，使尊重、理解和支持每一个幼儿的个性化成长成为园所的共识与习惯，使质量内涵成为教师日常反思和提升实践适宜性的基本遵循，从而建构一个以“看见并支持每一个儿童发展”为根本目的、以“激发教师主体性反思”为动力源泉、以“立足教育过程，回归真实情境”为主要途径的内生性自我评估体系，真正实现从“评判分等”到“持续改进”的评估转型。

幼儿园常态化自我评估强调评估应来源于实际需要、于日常工作中开展、回归于改进常规状态，是自然嵌入幼儿园一日生活、保教实践、教师专业生活的常规性专业行动，是支撑保教质量稳定、持续提升的有机组成部分，而不是偶尔、暂时、额外的任务。相较于传统的外部评估，常态化自我评估意味着时时可评、处处能评、人人参与：在时间维度上，它不局限于每学年、每学期固定的时间节点，而是渗透在教师观察反思、教研对话、实践复盘等过程之中，是随时随地可以发生的;在空间维度上，它不局限于会议室或特定展示活动，而是扎根于班级一日生活的真实场景，围绕现实存在的问题和困惑展开；在参与主体上，它不只是由行政管理者发起的专项工作，而是教师、幼儿、家长、管理者等共同参与的集体行动。幼儿园通过开展常态化自我评估，构建起观察、评估、反思、改进的质量提升体系，走出了以往评估重材料撰写、轻真实过程，重形式流程、轻实质反思，重被动接受、轻主动参与的现实困境，破解了自我评估形式化、表面化问题，并切实减轻园所非必要工作负担，让保教质量提升真正成为自然、持续、内生的过程。

幼儿园保教质量的高低反映在其满足幼儿身心发展需要和其他相关主体（政府、社区、幼儿园举办者、家长、教师等）需要的程度之上，其中满足学前儿童发展需要是学前教育质量的内在价值体现。[7]相应地，幼儿园常态化自我评估的标准并非是看硬件够不够好、成果够不够多、活动精彩与否等外在形式和表现，也不是要实施幼儿发展水平评价，更不能简单地将幼儿发展评价等同于幼儿园自我评估。《评估指南》中明确指出，“严禁用直接测查幼儿能力和发展水平的方式评估幼儿园保育教育质量”[4]。幼儿园常态化自我评估的核心价值在于使教育工作回归育人本质，通过对幼儿的研究不断提升学前教育与幼儿发展的适宜性、适配度,通过自我评估反思“当前做得怎么样”“如何做得更好”；使教育支持更契合幼儿的真实需要，让评估指向理解与支持每一个幼儿的真实发展，关注的焦点从“教师教得如何”转向“幼儿体验到什么、获得了什么”。总之，幼儿园常态化自我评估关键在于以促进幼儿身心健康发展为导向，尊重幼儿年龄特点和成长规律，注重幼儿发展的整体性和连续性，坚持保教结合，以生活为基础，以游戏为基本活动，着眼于让每个幼儿享有公平而有质量的教育。

幼儿园常态化自我评估聚焦幼儿园保教过程质量，包括办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等多个方面，意味着对幼儿园环境、教师、活动、管理等对幼儿发生的实际影响进行综合考察。相较于结构性质量、结果性质量，过程质量评估凸显评价的客观性和真实性，如更为强调采用实地考察、访谈、作品分析等方法，遵循幼儿的学习方式与特点，最大程度收集反映幼儿发展、保教实践各方面的真实素材，并且在分析时要将影响上述表现的多种因素纳入考量。过程质量的提升依赖园所的每一位教职工转变理念和解决问题的方式，关注影响幼儿身心发展的全方位因素，逐步改善幼儿的学习环境，为他们提供平等的学习机会，切实发挥游戏及其他自主活动在幼儿发展中的重要作用，而不再只是思考如何统一步调针对预定内容开展集体教学活动。[8]可见，相较于静态性指标，过程质量评估有助于减少幼儿园在硬件、功利化成果上的盲目比拼，让评估者与被评估者的注意力集中于真实发生的、实际作用于幼儿发展的教育过程上来。

由于幼儿园过程质量提升周期长，极具现场性、动态性和复杂性，表现在幼儿园日常活动的各个环节之中，因而幼儿园常态化自我评估意味着需对保教活动质量进行动态评估，以应对情境的复杂性和不确定性。例如，在观察班级活动组织时，不能因为班级出现了幼儿排队现象就立即判定存在消极等待，而是要综合考虑实际情况，可能当天班级教师人数不足而幼儿人数较多，为保障幼儿安全而采取暂时排队的做法，或班级成员因各种原因近期出现较大变动，幼儿主动选择排队、等待、跟随等更有安全感的方式过渡、适应集体生活。又如，当教师因观察到幼儿情绪状态不稳定如面露惊吓神情而及时出手保护、给予幼儿支持时，幼儿园保教管理者不能过分教条，把帮助认定为“干涉”，而要基于现场实际情况，综合、客观、全面分析判断。幼儿园常态化自我评估以过程质量为核心，必须要从“关注结果”转变为“聚焦保教活动的具体过程”，不能只聚焦某个时间点的活动，更不能仅仅通过书面材料的呈现情况来打分和定级，而应持续跟进实践发生发展的真实情境，与保教实践、管理实践的过程融为一体，以求全面客观反映其现状、问题等。因此，各园所应正确、理性看待结果性的等级或分数，也无需刻意追求标准化的评估工具或复杂的评估方法，更不能在追求评估结果、工具和方法的过程中迷失了教育的初心，致使评估只见数字，不见过程和儿童。

幼儿园常态化自我评估的有效性建立在两个关键支点上：一是价值支点，即所有评估必须指向理解与支持每一个幼儿的独特发展；二是行动支点，即深信教师是具有实践智慧与研究能力的反思主体——自我评估既是教师主体性的彰显，更是其专业自觉被唤醒与发展的过程。幼儿园自我评估是在一日生活中通过对幼儿的持续观察、理解和支持的反思性实践过程自然、自觉发生和进行的，是教师专业实践的基本组成部分，是通过教职工深度参与和集体对话，诊断并改进保教实践、提升教师专业能力的常规路径，不应成为额外的负担、任务。基于此，幼儿园应将常态化自我评估工作与日常保教工作融为一体，使其能够以内驱性而非外在性的方式发生，明确自我评估是激发教师内在专业自觉的过程，唤醒教师对自身教育行为的觉察，实现从“要我做”到“我要做”的转变。在此基础上，各园所在开展自我评估时应立足研究性而非主观判断，建立“增量”意识，激发各教育主体的积极性，引领教师开展持续反思性实践，探究如何基于自身条件实现提升保教质量的目标，通过计划、行动、反思、集体诊断、调整等，将自我评估自然融入每日工作的动态闭环。在此过程中，各园所要审视自身提升保教水平的努力程度和改进过程，而非盲目对照预定的表现性、结果性标准一次次地检核和照做，要重视保教活动具体、动态的过程与幼儿真实的经历，从而突破评估依赖终结性判断的惯性做法，促成保教质量的形成性、日常性改进。

教育实践的成效最终体现在每一位学生获得健康、全面、个性化发展的程度上，高质量的教育评价体系不仅是教育实践成效的诊断工具，更是实现教育理想的建构路径，能够系统性地促进教育生态的持续优化与良性循环。[9]幼儿园常态化自我评估如何从理念转化为具体、可操作的专业行动体系，形成一个可持续的改进循环，其实践路径应围绕以下五个关键环节要素展开。

发现和理解幼儿是幼儿园自我评估的基本理念。这要求教师通过日常的观察、倾听、解读等，深入幼儿的意义世界，使评估建立在对个体生命的真正尊重之上。回归以幼儿发展为中心的评价本质，整合实践表现、反思日志等多维证据，形成对幼儿个体发展轨迹的动态描绘，追踪其兴趣探索、能力发展与目标达成过程及其在知识、技能与素养上的纵向进步，使评估成为支持幼儿个体持续成长与提升自我认知的辅助系统，真实反映其学习效能与发展质量。[10]如教师在观察时可尝试“站稳十分钟”，通过持续观察，同时摒弃成人预设，理解幼儿行为背后的动机、意义，减少“贴标签”、从问题出发看待幼儿，坚持在一日生活中随时随地研究与支持幼儿。在此过程中，教师要警惕观察解读的常见误区，如带着预设的目的筛选观察对象，只选择“精彩”的游戏进行观察，导致“见事不见人”；不关注幼儿的学习方式、体验，只对其行为、作品表现出的水平进行标准化的描述；只在游戏活动中观察幼儿,在生活活动、集体活动等其他活动中则不再进行观察解读等等。观察幼儿的言行、记录表征只是第一步，读懂幼儿行为背后的意义才是理解的关键。园所应培养教师建立观察、分析、理解、反思的行动链条，支持教师学会收集、串联和分析不同证据，像拼图一样梳理并解读孩子真实的成长故事。对于幼儿表现出的学习状态、发展需求、问题疑惑等，教师要主动寻找证据、联系理论，通过深入准确地理解幼儿持续改进教育实践。

一对一倾听对于理解幼儿个性化特点有着重要作用。一对一倾听和记录与以往教师观察的区别在于，它不仅能够支持幼儿表达玩了什么、用了什么材料和方法等显性的、行为层面的信息，更为重要的是它还呈现了幼儿在思维、情感、体验等内隐层面的学习与发展情况，可以挖掘出幼儿个性化探索的规律和特征，比如同样玩小汽车，幼儿的兴趣点和学习内容不尽相同。当教师倾听幼儿表达时，不仅能够了解幼儿做了什么、如何做的、有何体验，更能够借助对幼儿语言表达、绘画表征、作品呈现等的分析，深入理解其思维、情感与意义建构。它可以表现出儿童主体性视角下对事物的认识，从而成为师幼心灵联结的起点，让教师看到幼儿如何对自己所经历的生活和世界进行解释和建构，能直观生动地揭示每个幼儿独一无二的内心世界，也能触发教师反思自身儿童观、教育观，进一步明确每个幼儿都是积极主动、有能力的学习者，直观感受和理解幼儿个体特点，从而真正实现因材施教，为每一个幼儿提供有针对性的支持。

幼儿园自我评估应根植于现场，始终围绕保教质量的核心指标考察保教实践过程，并保证适切、可行、有效，进而能够有目的、有计划地融入日常，成为一项持续、常态化的专业实践。自我评估需要经历从观察到诊断的过程,需要对表象进行持续的、深入的分析。以观察法为例，班级观察不是走马观花地了解环境、材料、活动安排等，而应灵活进行有目的地观察或随机观察、对幼儿个体的持续追踪或对小组和集体活动的完整观摩，采取教师个体自主观察或小组合作观察等多种形式。如教师想了解某个环节开展质量，可以在一段时间内开展每日固定时间的定时定点观察，通过持续观察1～2名幼儿，了解幼儿实际参与情况。在生活环节、过渡环节，教师也应保持随机观察的敏感度，捕捉有价值的瞬间，还可以随身携带便签本、手机，或使用简单的观察记录表即时记录。更重要的是，教师应将观察作为制定保教计划、组织活动、撰写幼儿成长档案的前提性动作以及验证性检视的过程，不为观察而观察，而是为支持幼儿发展和改进保教质量而观察。教师还可以开展与同事的非正式研讨，灵活利用工作间隙,针对观察到的具体案例发起小范围对话：“你对今天A和B抢玩具这件事怎么看？我当时的处理方式你觉得合适吗？”各类方法应结合园所实际能力与具体需求合理选用、互为补充，最终让自我评估扎根于每位教师的日常实践，做到有计划、可持续、常态化，真正推动保教过程在反思中持续优化。

在园级层面，园长同样可以采用班级观察的方式深入保教实践现场，了解师幼互动状况，与教师共同研究如何解决教师在保教实践中遇到的问题和困惑，如何理解和有效支持每一个幼儿的成长。基于教育现场的各种证据，园所可完成从表象到原因的过程追溯和原因分析，如借助小组海报、共享文档、即时贴、屏幕展示等工具整理信息以充实资料；同时，不随意否定、过滤教师的观点，在进行材料整合时，要对信息中共性点、分歧点、困惑点、质疑点等保持敏感和开放。例如，当教师发现幼儿言行与预期不符时，需进一步追问其缘由，通过对幼儿行为表现、一对一倾听和记录的反复回看，对其同伴、教师进行再次对话，提出具体、准确的推测、分析。为了避免对话流于经验化、碎片化，教师还应随时查阅《评估指南》《3～6岁儿童学习与发展指南》以及相关专业资料，做到既能结合具体问题深化教师对理论、政策的理解，也能拓展教师思考的广度和深度。

加强园本教研好比健全园所自身的造血机制,是提升园所保教质量，有效促进幼儿全面发展的有效抓手。[11]高质量的园本教研是建设高素质教师队伍的基础，而高素质教师队伍才能支撑幼儿园常态化自我评估深入开展。有效的园本教研本身也是幼儿园自我评估发生的重要场域。幼儿园常态化自我评估的有效开展关键在于激发并依靠教师的主体性，这要求我们从根本上相信教师是有思想、有实践智慧、有自我觉察能力的反思性实践者。然而，传统的园本教研多以行政指令为主、过分追求统一成果，容易抑制教师在评估与改进中的内在动力。因此，园本教研必须进行深刻转型，从一个可能束缚教师主动性的制度化的任务要求，转变为一个能够激发教师主体性、汇聚个体智慧、催化专业对话与集体协同的专业共同体。

研修是一种人际互动、精神影响的活动，首先需要在参与者之间建立起尊重、关心、信任的关系。[12]园本教研要围绕教师的真实困惑展开平等对话，且目的不是提供标准答案，而是通过群体互动激发教师“向自己提问”的意识，赋能其成为尝试解答自身问题的自主研究者与改进者。例如，面对“该不该介入幼儿游戏”的普遍困惑，教研不应简单评判对错，而应引导教师共同追问：“你当时为什么想介入？是基于儿童的什么表现？如果我们暂不介入，孩子可能会如何发展？除了直接介入，我们还能提供哪些支持？”这个过程促使教师剖析自身行为背后的儿童观与教育观，从而从依赖外部指导的执行者，成长为能在复杂情境中独立判断的专业者。这样的群体互动能够引导教师的思维关注点从“我以为的教育”转向“幼儿实际感受到的教育”。以往的园本教研多依赖典型经验和案例分享，容易让普通教师的实践探索失去被看见、被探讨的机会。幼儿园常态化自我评估过程中的园本教研应鼓励教师成为教研的发问者与发起者，带着自己的观察记录、活动录像或真实案例参与研讨。通过相互倾听、理性提问与观点碰撞，教师能够逐渐明晰:教育实践没有放之四海而皆准的答案，每个幼儿的真实感受都值得被倾听，每一次教育行动都值得被审慎推敲与反复求证。教师在教研中被卷入一个集体创造和集体改进的循环，规避了唯理论独尊、唯权威独尊的故步自封的局面，才能使教师学习共同体不断生成新的想法和观点。[13]通过教师的自主研究，以及在集体教研中反复审视自身行为在儿童世界的真实影响，幼儿园常态化自我评估才能真正驱动教师实现自我觉察与专业成长。

园本教研过程中，教师的个体反思是起点，但可能面临视角局限，因此要构建双向流动、层级联动的园本教研支持系统，促进个人智慧与集体专业行动的共生共长。例如，班本教研要促成“个人困惑”的“集体诊断”，即教师在日常评估中遇到的难题，可以借助班内三位教师间形成的小范围微型专业共同体的力量，通过共同观察、分析、商讨等支持策略尝试解决，打破个体反思的局限。再如，可以在园所层面构建持续滚动的改进循环，打通教师个人反思、班本教研、年龄组教研的联动回路，让不同层面的教研聚焦不同广度的问题，使个体的实践经验得以在更大范围内交流、验证与升华。这套系统确保了反思的能量能在组织内流动、放大，使常态化自我评估成为一个持续的组织化学习过程。

若要幼儿园常态化自我评估能够扎实有效地开展，需要重构管理者角色，构建平等互信及善于倾听的文化场域。幼儿园应凝聚价值共识，奠定自我评估的文化根基。自我评估的起点在于全园对“为何自我评估”形成深刻的价值认同，不仅仅要深入理解《评估指南》等相关政策的精神内核，更要围绕“何为高质量保育教育”进行集体对话与意义建构，将保育教育实践与幼儿学习和发展、教师自身现有观念与实践等建立直接联系，进一步思考保教质量提升所需的条件、面临的挑战。例如，《评估指南》提出的“相信每个幼儿都是积极主动有能力的学习者”，管理者就可基于这一政策话语引导教师开展反思：这句话意味着什么？我们是这样看待幼儿的吗？为什么我们看不到这样的幼儿形象？借助这些问题，教师要反思在日常实践中是否习惯于以“找不足”的方式评价幼儿，是否对幼儿间个体差异接纳不足，或给予幼儿自主表达、选择和决策空间不足，进而在观念、态度、互动、制度等方面进行调整。构建以专业发展为导向的评价文化，并通过这个过程让教职工进一步认识到自评并非额外负担，而是与保教实践改进、专业发展、教研活动、计划调整等有机融合的专业过程，才能最终实现让质量提升从空洞的口号转化为每个人真切关心并愿意为之努力的具体目标。

幼儿园管理者也需要进行角色转型——成为学习先行者与反思同行者。幼儿园常态化自我评估不是一个流程化的操作程序，它需要营造安全、信任的关系和氛围促成每个人的深度参与。管理者应率先进行自我剖析，坦诚分享困惑与不足，同时秉持开放的胸襟，尊重每一位教师的意见，鼓励教师以批判性思维开展工作，让教师敢于暴露真问题、表达真想法。在此基础上，赋能教师个性化实践,尊重教师在幼儿园发展目标下的个性化实践智慧，支持其建立专业自信、形成专业自觉，构建“看见每一个，支持每一个”的研究文化氛围。在管理过程中，管理者可以尝试“共识—实践—复盘”的行动路径，逐步将共识转化为持续改进的实践。例如，在推进园所工作改革或保教活动创新之前，管理者与教师应充分讨论“为何做”“目标是什么”“好的标准是什么”，确保方向一致、心中“有图”；行动后开展深度专业复盘，超越简单的总结检讨，围绕过程展开深度对话，分析“发生了什么”“为何有此结果”“共识是否符合实际”。这使自我评估从个人工作总结升华为集体性的专业研讨，并在实践中持续校准和深化认识，以推动团队形成共同的反思习惯与话语体系。

幼儿园常态化自我评估是一个系统工程，不仅仅是保教实践具体行动的调整，更是涵盖园所文化建设、园所管理优化等在内的保教管理的价值观转型，如此才能为评估的转化和落地提供环境支持。唯有在凝聚共识的基础上，通过管理者的角色转型，围绕质量提升开展持续行动，幼儿园常态化自我评估才能从一项被动任务转变为真正融入每个人专业生活的自发行动，成为驱动保教质量内生性、可持续发展的核心力量。

教育评价改革关涉教育治理体系和治理能力，是现代教育制度的总体面向，为教育改革发展提供理论支持与实践指导。[14]幼儿园评价改革的主阵地在幼儿园内部，立足教育实践探索更具科学性和适宜性的保教实践评价体系，是激发学前教育质量提升内在驱动力的关键环节。因此，必须超越将自评与他评各行其是或简单组合的思维，转而构建一种协同共生、双向滋养的评价关系，其核心目标是“以评促建”，即通过评估活动本身来推动教育实践的实质性改善。

自评与他评是辩证统一、相互成就的专业过程。幼儿园自评以教师为主体，教师的自评是幼儿园自评的根基与起点，源于其切身的实践体验和内驱的、个性化的反思过程，构成了所有质量评估最真实、最直接的经验证据。同时，来自管理者及外部专家的他评，也提供了多元的外部视角和专业的对话反馈。有效的他评不应是简单的评判或灌输，或试图借助“评测的手”搭建“支持的平台”，而应致力于理解教师自评的逻辑，并通过对话帮助教师形成更全面、客观的认知，如此也可有效避免幼儿园为迎检而进行的表面自评，激励其沉下心来开展真正的自我评估。换言之，教育行政部门和教研部门的他评，其科学性、有效性取决于其能否顺应并支持幼儿园的自评逻辑，因此他评应珍视并保留园所自评中体现的独立思考与主动探究精神。园所上级管理部门的他评应改变以查阅台账为主的传统模式，以持续性自然观察和深度专业对话为核心；评估者应深入班级，倾听教师讲述发现问题和尝试解决的过程并与之共同研讨，成为与幼儿园并肩探索的伙伴。自评与他评的协同不在于追求整齐划一的实践，而在于围绕共同的质量愿景，通过对个性化实践差异的深度研讨，深化对质量共识的理解。自评与他评应融合为一种不以评判和横向比较为目的的常态化专业互助机制，直接聚焦教育现场与儿童发展，关注保教实践的具体过程与真实困惑，充分发挥其诊断、激励与改进作用。

总之，自评与他评应形成动态增强的闭环系统，共同驱动幼儿园保教质量的内生性成长。他评滋养自评，通过提供多元视角和专业反馈，他评可帮助幼儿园与教师校准自评方向，拓展反思深度，将外部标准内化为自身的专业自觉。自评反哺他评，真实、深入的自我评估实践，为他评提供鲜活、动态的质量证据与问题来源，使他评更能反映教育现场的真实复杂性，从而提出更具建设性的支持策略。无论是内部的自评互评，还是外部的督导教研，任何评价活动的最终检验标准都在于是否真正促成了保教实践的改进和对儿童发展的支持。通过这种协同共生的评价关系，最终实现教师与园所在持续反思中获得专业成就感与成长动力，共同走上内涵式、可持续发展的道路。

构建以持续改进为核心的幼儿园常态化自我评估体系，是一场深刻的理念与实践变革。它要求我们从根本上将幼儿园保教质量评估视为理解幼儿、支持教师、改进实践的内在持续过程，而非仅仅作为外部管控工具。我们应进一步深化园所内部信任文化的建设，形成“人人参与评估、事事追求进步”的园所质量文化，构建具有生命力的园本质量提升生态系统；同时，推动区域评价体系系统性转型，最终形成内外联动、共生共长的质量发展新生态，让每一所幼儿园和每一位教师都能在主动的反思与改进中实现真正意义上的高质量发展。